谈中国外语教育30年--北京大学英语教研室主任 胡壮麟

2013-06-02

谈中国外语教育30年
 
胡壮麟
北京大学

 
2009年我曾写过“我国外语教育六十年有感”[1]一文。由于时间跨度较大,且前30年中,我在1954-1972的19年中不在高校工作,对一些问题不是很有把握。这次,天津外国语大学和北京大学出版社联合召开“首届全国语言研究和外语教育研讨会”给了我机会把有关话题集中在后30年,即改革开放后的30年,并能对一些问题与参加会议的高校教师和同学交谈商讨。不料,天外学报的魏老师要我的文字稿,现整理如下。由于没有大会发言的时间限制,写得稍许放开一些。


1。第二次战略大转移
我在2009年一文中谈到建国后我国外语教育在全国范围内出现过两次战略大转移,第一次出现在前三十年,我国外语教育的主要语种由英语转为俄语;第二次出现在后三十年,由俄语转为英语。尽管自上世纪1959年后已经呈现俄语招生压缩的苗头,由于三年困难时期和文化大革命,一些高校和教育部领导无暇顾及这个问题,但从改革开放后,从俄语转为英语的形势已逐步明朗化了。如教育部抓教育大纲的制定工作,一般都是让英语专业的专家们先行一步,其他语种随后跟上;每年招生数,英语招生人数绝对领先;各高等学校开设的公共外语(后来改名为大学外语)也是以英语为主,以至各高校领导最关心的是本校大学英语四、六级全国统考的成绩,资金的投入和设备的添置当然也使大学英语得天独厚;最后,英语也成为中小学义务教育的主要外语课程。
英语作为我国外语教育的主要语种是由政治和经济形势的变化决定的,这毋庸质疑。由于这样的转移,对其他语种(即小语种,或少数语种,或非通用语种)有些特殊安排。从高等院校来说,一些有条件的院校(如北京大学,北京外国语大学等)都开设了俄、日、法、德、西班牙等数十种外语专业课程)。为了支持这些语种的存在和发展,北京大学在提升职称时,多次明确规定对申报的非通用语种的讲师和副教授,不强求资历和科研成果。在招生方面,一些非通用语语种可以提前录取以保证生源。为了解决这些专业学生的就业困难问题,有的学校让非通用语种学生同时学习两门外语,主要是英语。所有这些,我认为都是必要的。
由于我国的义务教育和高中教育基本上是英语,这就导致高等院校的外语专业学生的教学质量不平衡,英语专业的学生至少已经有十年的中小学英语打底,可以往专业方向深入发展,而非通用语种要从头学起,难以做到。于是有人提出在中小学教育中也应规划进行非通用语种的教育。显然,能承担此任务的只能是一些外语学校或外语学院附属中学。即使如此,我接触到的一些学生家长还是有顾虑的。他们的孩子学了非通用语种后,虽然可以通过提前录取升入高等院校的有关院系,但是万一未能提前录取,他们的孩子就要参加全国统考,这时在英语这一科目上就要吃大亏。因此,这是有待今后解决的一个问题。


2。五次转向
为了说明外语专业方向设置的5次转向,有必要交待一下改革开放前的基本情况。在文革后期国内高校开始招收学制为3年的工农兵学员,在外语技能方面只培养“听,说,读”三项。若干年后,我的老师李赋宁先生曾多次自我检讨,说他很对不起这些工农兵学员,在他们的三年学习期间,没有让他们写过一篇作文。
(1)亦文亦语。  1978年高考恢复,之后又开始实行研究生(先硕士生,后博士生)培养制度。李赋宁先生正式出任北京大学西语系系主任。就英语语言文学专业来说有两个方向:文学和语言。需要说明的是所谓语言方向并不只是“听说读写”,而是学习一定的专业课。我从侧面观察先生整天忙于动员已经年迈的教授和副教授们开设各种文学方向和语言方向的专业课。应该说,先生本人和各系的教授们对开设文学课程熟门熟路,因为中国高校传统的教学路子是文学,但为语言方向学生安排专业课程时,先生陷于重重困难,因为即使按当时的认识,像英语语言史、英语词汇学、英语语音学这类课程,许多教授和副教授都不愿意承担,或者说,有的教师还从来没有开过这类课程。这时,1980年末刚从英国留学回来的姜望琪老师临危受命,挑起了给英语系研究生开设语言学课程的重担。我在1981年5月份从澳大利亚回校后,则为1979级的本科生开设英语语言学,以后几年陆续开设应用语言学、英语语体学、文学文体学等课程,同时给研究生开设英语教学法、功能语言学、英语语体学、话语分析、语言测试等课程。谈这些是想说明当时的英语系领导心目中的确有两个专业方向,我把这个阶段叫做“亦文亦语”,文语并重,尽管语言方向的教学力量稍许薄弱一些。
(2)以“语言技能”挤“亦文亦语”。第一个“语”指有关听说读写的语言技能,不是语言方向的专业课。由王佐良、许国璋、李赋宁等老先生精心设计的“亦文亦语”的专业方向并不能走得很远,阻力来自高校外语院系的领导和教师自己。道理很简单,要按这两个专业方向培养学生,不能说空话,便需要开设一定数量和质量的专业课,而这又需要在授课时间上给以保证。为此,北京大学和北京外国语大学都开始实行基础课两年和专业课两年的课程设置。八十年代中在当时的“外语教材编审委员会”领导下制订英语专业教学大纲时,这两所学校提出了废除将人们习惯的四年精读课的设置,代之以一、二年级重点以听说读写语言技能教学为主,三、四年级多安排文学方向或语言方向的专业课,只有这样学生才有时间接受有关方向的专业教育。不料,这个建议遭到多数委员的反对,他们认为中国英语专业学生水平低,四年一贯制的精读课、听力课、口语课不能动,这样,北京大学和北京外国语大学在会议上成了少数派,所提方案未获通过。为了这件事情,王佐良先生一有机会便费心给一些兄弟院校的英语系、室的领导做工作,并说“像文体学这样的课程完全可以代替学生已经感到腻烦的高年级精读课。
(3)非文非语。  人们绝对不会预料到,即使这个“以语言技能为主”的方向也岌岌可危。不久,从教育部领导到人事部领导放出话来,外语不是专业,只是技能,因此应该让学生学习第二专业,准备将来就业。于是各校和所属外语院系纷纷讨论复合型人才的培养。这具体表现在1987年中国英语教学研究会换届时有关领导曾安排了两个大会报告,吹响了培养复合型人才的号角,一个报告是北京外国语大学在英语系下设置了7个方向。讨论时我提出这个经验北京大学很难借鉴,因为北京大学招生人数少,按此办理,每个方向只有六、七个学生,没法排课。其次,开设这些方向专业课的教师队伍如何建立?第三,即使开设了两三个新方向,只能导致这些学生将来被限制在这些方向内找工作,反而不利于学生的就业。会议休息时,做报告的老师特地和我打了招呼,说他的报告是上面授意的。另一个报告是上海外国语大学的经验。这个学校从英语学院抽调一部份教员成立了国际关系学院、国际新闻学院、国际经济学院等新的学院。我对成立新的学院是赞同的,但我感兴趣的是上外残存的英语学院还存在不存在?它的课程设置和教学改革如何进行?后来,在一些复合型人才培养的讨论会上,一些学校介绍了它们开设第二专业的经验,有一所西南地区的大学汇报时说,他们三上为学生开设旅游专业的课程,三下开设经济专业的课程,四上开设xx专业的课程,四下又开设xx专业的课程,令人啼笑皆非。我也曾听说过,北京外国语大学与清华大学国际经济专业合办过一个复合型人才的专业,后来一方认为学生用在学习英语课程的时间少了,另一方认为用在学习国际经济专业的课程少了。其实这样的结局是可以预料的,因为学生每周上课时间就20学时左右,若要不偏不倚,只能是每个专业10个学时。对此,我个人有如下几点看法:第一,政府部门领导关心学生的就业选择用心是好的,是可以理解的。第二,英语专业学生和外语专业学生毕业时找工作的困难有一部分原因与我国扩招过快过猛有关。这样,一方面是让更多的年轻人有接受大学教育的机会,另一方面这个决定多少违背了社会主义市场经济的规律。第三,从外语教育来说,一些中小城市和乡镇学校还是缺乏外语教师的,但一些毕业生较多的愿意留在大城市,这需要在政策上有特殊照顾,辅之以思想工作部门的耐心教育。遗憾的是人们在解决问题时,把罪责归因于英语或外语不是一个专业。如果真是如此,他们应该首先要求国务院学位委员会取消英语或外语这些专业。不管怎样,我把这个阶段称为“非文非语”的转向,因为不论是语言方向或是文学方向的专业教育都被靠边站了。
(4)以文代文。  这里指以“文(化)”方向代“文(学)”方向。自上世纪八十年代末,人们开始认识到语言与文化的紧密关系,我们可以通过学习语言来学习文化,并通过学习文化来学习语言。从事这方面研究的专家学专门成立了学会。在高校方面,北京外国语大学虽然没有改动原来的中文校名,但英文名称已从Beijing University of Foreign Languages 改名为 Beijing University of Foreign Studies。“北京语言大学”一度改名为“北京语言文化大学”。就在这个时刻, 1990年前后教育部文科处的领导曾到北京大学开个一个座谈会,其用意是征求北大各外语系的系主任的意见,是否同意把“语言文学系”改名为“语言文化系”。在这次座谈会上,东语系表示同意,把系名改为“东方语言文化系”,英语系,西语系和俄语系不想改,但最后表态,只要教育部领导觉得一定要改,这三个系是会服从的,把皮球踢回给教育部。之后,就没有下文了。说一句公道话,教育部这一举措的确是反映了国际上办学的趋势。我1991年去美国加州大学圣巴巴拉分校访学时,曾就此问题和该校中文系的一位教授商讨,他认为国外的大学除英语系外,许多外语系确实正在这么做,如他所在的中文系的英文名称就是“Department of Chinese Studies”,因为这样培养的学生学了外语不一定局限于研究有关国家的文学,也可以研究历史、社会、文化等方面的问题。
(5)文,语、翻译三足鼎立。前几年,经过国务院学位委员会批准,在外语院系增设“翻译”的专业方向。这样,解决了三十年来所没有解决的大问题,那就是文学方向和语言学方向都可以招研究生并有硕士生导师、博士生导师,唯独翻译没有。因此北京大学一位专门从事翻译工作的老学者为不能招硕士生和博士生而感到不能理解。当然,有的学校采取灵活的办法,把所招从事翻译理论研究的学生挂靠在文学方向或语言方向。我不是学位委员会成员,不了解专业设置的具体讨论情况,但的确听到过这样的言论:翻译只是一门实践课,不是一门学科。其实,翻译学早就有它的理论,我在国外学过“翻译理论”这门课,对国外的Nida理论,国内的“信达雅”理论,以至许渊冲先生的“形美,音美,意美”理论还是知晓一些。从市场效应来说,这门新学科也是见好。早在我在清华上学时,系主任吴达元先生就跟我们直说,“你们这一级学生是按将来从事翻译工作这个目标培养的。”我1952年暑假便曾被借调至中国人民保卫世界和平大会参加当时第一次大型国际会议“亚洲及太平洋区域和平大会”做翻译工作,毕业后分配至总参谋部二部最初任命为翻译。没有想到,翻译正式作为一门专业方向足足化了60年的时间。不管怎样,我本人认为与“非文非语”相较,在文学和语言两个方向外,增添翻译方向是一大进步。


3。不同风格的外语教学
我首先举一个我常提到的例子。两位中学同学,高考时一个考入北外英语系,一个考入北大英语系。周末时,那位北外的学生来北大看望老同学。北外的学生时不时露几句英语,而且是地道的英国英语,而那位北大的同学桌子上放着一堆书,时不时问对方这本小说是否读过?那本小说是否读过?从两个同学的不同表现可以看到两个学校的不同风格。我认为在外语教育中应该让不同学校有不同风格,不要搞成一个类型。说到不同风格,还得插上一件趣事。有次在北京召开的外语教学国际会议上,有位外国学者批评北大风格只能培养死读书的聋哑病患者,不利于培养受到社会上欢迎的人才,譬如说,创办新东方这样的教师。她发完言后,我不得不举手告诉她,所谓新东方的俞敏洪,王强,包凡一等都是北大的学生,而且听过我的课。这说明某一风格的学校也可以培养出不同风格的学生,不一定都是书呆子。关键是要让学生具有在不同情况下完成任务并取得创新成绩的素质或能力。
这一认识也反映于对听说读写的语言技能和专业课程的设置上。首先,英语专业四、八级考试实际上考的是语言技能,未能考察英语专业学生的全面发展,对英语教师的培养也不利。在我担任英语系系主任期间,总怕人家说北大的学生听说能力不行,因此在一次教研室开会时,我提出专门抽调几位教员成立听说教学小组的建议,为了使这些教员安心工作,希望教研室在提升职称时给以特殊安排。这时,老系主任李赋宁先生不表同意,他认为这不利于教师的全面发展,这个计划于是没有实现。现在想想李先生的话是有道理的。如果单纯强调听说,英国伦敦街头上的一个出租汽车司机都可以到中国高校做教授,我们中国没有一个老师在听说能力上能与他媲美。其次,把语言教学分成听说读写四个技能受的是结构主义理论的影响,这个理论把语言切分了,反映在教学上则把外语课分成听说读写等互相不通气的课程。其实,这四个技能是可以互补的。在这个问题上,李赋宁先生又给了我帮助。我作为英语系系主任,每年最头疼的是分配教学任务,一般来说,让老师教听力课最顺当,没有人拒绝,我自己也教过听力课,但如果让教师担任写作课或翻译课则就麻烦了,有的教师能推的就推,因为这些课要求教师的语言水平高,而且改本子很花时间。当我在教研室提出这个困难时,李赋宁先生发话了。他认为英语技能的培养不能绝对切分,阅读课老师让学生写作文责无旁贷,教听力课的老师应当让学生课后将所听到的内容写出来,教口语课的教师可以让学生将堂上讨论的内容写成文章,最后他把他的看法凝结成一句话:Every course is a writing course。我想,广外的王初明教授一定会对李赋宁先生这一意见表示赞同,用各种途径让学生动笔写。同理,每门课老师在堂上用英语授课,在堂上用英语讨论,既创造了听英语的机会,也创造了说英语的机会,其效果不一定比为说而说的口语课和为听而听的听力课差。


4。新外语教学理念此消彼长。
当国外在上世纪六十年代前后大力提倡听说教学法、情景教学法、句型教学法之时,我国正陷于这样那样的政治运动,因此在改革开放后,我国外语教学首先补了这堂课。我印象最深的是一位学生家长问我这样一个问题:“听说学英语只要掌握五十多个句子就可以学会了。”我因所知不多,无从回答。但从当时编的教材,每节课文的确首先出现一两个句型,然后是替换练习。直到后来我从Advanced Learner’s Dictionary 的附录中才看到英语有25个主要句型,分得细一些,便成了65个句型。我至今佩服这位家长掌握信息如此灵通。就情景教学法来说也有不同认识。我最初只是认为在口语教材中提供各种情景,如教材中有机场、旅店、邮局、书店、锻炼等情景。后来才了解这还不是正宗的情景教学法,因为学生无法在汉语的环境中联系英语,如课堂上可以让学生分别扮作邮局管理员和顾客进行对话,可是我们的学生真的到了邮局还得说汉语。据说真正的情景教学法是让学生在使用外语的实际情景中学。这使我想起在澳洲进修时一位朋友带我去一家日本餐厅吃饭,邻座的是一位老师带着一批中学生围桌而坐,不时用日语教同学说这是什么,那是什么。我很难想象我是否也应带同学去西餐厅用西餐呢? 但我回忆起早在1952年我念大学二年级的时候,和一些同学参加亚洲及太平洋区域和平大会,给外宾做生活翻译,每天还是学到不少外语。今天这叫做“志愿者”。问题是当不上志愿者的同学又该如何安排他们的学习?这几年有机会参加教育部义务教育英语教学大纲的制定工作,一些有经验的专家提出“任务教学法”的理论,与上述教学法似乎一脉相承。因此,如何更好地贯彻这个先进理念还需要不断总结经验,交流经验。
应该承认,从上世纪八十年代末,我国制定的外语教学大纲,高校的,中小学的,高职高专的,都采用了最时兴的交际教学法。这个教学法最引入注目的是强调 “teach the language,not teach about the language”和“fluency over accuracy”。这个教学法有不少优势,但在实际中我也碰到一些有待解决的问题。以“不要教语言知识”为例,这意味着语法教学要让路。在实际教学中,任何一个外语教师都会发现对幼儿或小学生可以这么要求,但初高中学生和大学生有一定的逻辑思维,让他们唱山歌一样学外语毕竟不是办法。这些教师也会发现一个班上外语学习成绩好的学生都是语法概念清楚的。就流利和正确的关系来说,也有让人感到有自相矛盾或困惑之处。某人说话滔滔不绝,但意义表达不确切或错误百出,还能达到预期的交际效果吗?如果说的、听的、写的是错误的,积疾难治,怎么办?这个学生毕业后如果去外交部工作,用错一个词,会是政治问题;如果去法院工作,时态用错了,这个案子是否成立?如果去一家外贸公司工作,所签订的合同是否有效?当然我们可以强辩说,流利当然要求他正确条件下的流利,这样,“先流利后正确”和“先正确后流利”的争论成了先有蛋还是先有鸡的哲学命题。
近几年又出现了认知教学法、建构主义教学法、连接主义教学法等等新的教学理论。认知教学法给人以这是对交际教学法的反动之感;建构主义教学法不强调对语法结构的分析,把结构整体接受下来再说;连接主义教学法似乎介于两者之间。这些需要我们进一步了解和在实践中检验。
我之所以谈以上这些理论,是想说明以下几个观点:(1)外语教学理论与语言学理论有密切关系,上述这些教学理论往往受结构主义、功能主义、生成主义、认知主义等语言学理论的影响发展起来的。(2)除语言学理论外,外语教育也要关注其他学科的发展,如哲学、心理学、社会学,以致计算语言学。因此,作为一名外语教师不能只把自己看作一个外语教书匠,需要一定的语言学、心理学、教育学等学科的知识武装自己。(3)对待各种外语教学法,不要像狗熊掰棒子那样,掰一个,丢一个,最好把这些理论看作一种资源,根据不同教学目标、教学对象、教学时间和教学条件去选择合适的教学法或调整自己的教学法。(4)同理,与其让学生在本科生期间化时间去学习旅游、经济、法律这类课程,不如学习哲学、逻辑学、西方文化、世界历史、世界地理、计算机操作等课程,在素质教育上狠下功夫。何况学生在毕业后在新的工作岗位上有一年的见习期,素质提高了,很快就能适应新的工作。


5。外语教材建设
外语教学的改革和发展除在培养目标和学制上统一认识外,首先要抓教材建设。因此,恢复高考和实行研究生培养制度后,教育部首先成立了“外语教材编审委员会”,组织力量编写各种外语教材,既有关于听说读写的技能课教材,也有文学、语言学、翻译和文化课程的教材;既有面向本科生的,也有面向高职高专和研究生的教材。至1987年,教育部认为教材工作基本完成,这个委员会的工作重点应转向制定外语教学大纲和讨论外语教学的全局性问题。在这个背景下,原教材编审委员会解散,另外分别成立“专业外语教学指导委员会”和“大学外语教学指导委员会”。
机构的变化实际上也反映了编写外语教材在政策上的变化,那就是从“统编教材”转向“一纲多本”。
(1)统编教材。 一般来说,统编教材的优势是集中全国力量,指定最有条件的学校和专家编写最急需的教材,往往先制定这门课程的教学大纲,然后根据大纲要求编写教材,教材完成后组织更多的学校和专家进行审查和修订,以保证质量。我曾参加过由北京外国语大学王佐良先生牵头的“英语文体学”大纲制订和教材审订的工作,先是1985年在华中师范大学召开文体学大纲审订会,与此同时,还举行了小型学术研讨会,我宣读了论文“语音模式的全应效果--试析狄伦·.托玛斯一诗的语音模式”[2]。同年,在北京外国语大学参加讨论丁往道主编的《英语文体学教程》。最初由我和李延福主编的《语言学教程》在教材编审委员会立项后也经历过同样的过程。审稿会主审有山东大学校长吴富恒先生,王佐良先生和桂诗春先生,另有来自各校的专家十余人。最后,刘润清教授也参加主编工作。
(2) 一纲多本。 “一纲多本”的模式之所以推广,在我看来,一方面是“专业外语教学指导委员会”的主要任务不再是教材审定,另一方面一些出版社,学校和学者都有积极性,积聚力量自行编写和出版适于本校、本地区的外语教材。就我个人体会来说,“一纲多本”的最大优势是能够根据不同地区、不同学校、不同学生程度编写和出版适合特定需要的教材。试以我参与主编的《语言学教程》为例,最难以掌握的是难易度,不是容易了,就是难了。如果有不同版本,有的浅易,有的深奥,读者各取所需,这个问题就解决了。试想,单靠一本教材如何能满足不同的需要呢?随着多种教材的出版,各学校授课教师对教材自主选择有了保证。
(3)主体教材。 近几年来,教育部对义务教育阶段的各种教材,包括已经通过的30种左右的外语教材,将进行审核,一些不合格教材将被淘汰,一些优秀教材将被推广。从积极面来看,这一举措将有助于解决地方保护主义对教材发行的不公平竞争,但这一模式是否会有负面影响,有待观察,至少一些出版社和编者这段时间都在提心吊胆过日子,怕本单位的教材给否了。不管怎样,这意味着在义务教育阶段的教材工作将从“一纲多本”模式走向“主体教材”模式。目前还不清楚这在基础教育的教材建设方面它将走多远。
 
6。外语教育的大发展
这30年我国外语教育的大发展,有目共睹。之所以取得如此骄人的成绩,这得益于改革开放的大环境。从外语教育的发展看,具体表现在以下几个方面:
(1)恢复高考。  如果把我国外语教育分成两个阶段,显然前三十年以培养三年制的工农兵学员告终,后三十年通过高考录取恢复了四年制的大学教育开始。乍看起来,恢复高考保证了年轻人接受大学教育的公平。我认为,单从学制的“恢复”一词不能完全说明“公平”的内涵,因为前三十年大学也是实行四年制的,但前三十年有的中学生被动员上山下乡了,有的因家庭出身不好或者不让报考,或者成绩达标了,却榜上无名。因此,我们今天所谈的“公平”比前三十年做得更好一些,是排除政治干扰的“公平”。其次,最近也谈到如何发现和培养人才的问题,据说钱学森先生提过这样的意见。我想想也是。按现在的模式,像华罗庚这样的数学家是难以进入高校大门的。这样,像北京大学获准先行一步实行中学校长推荐制。从制定的有关条件和程序来看,还是从各科全面成绩录取的,我由此产生如下反应:这些优秀生不被推荐也一定能考上大学。话说北京大学先行后,其他重点学校跟上,这样又发展到若干个学校结盟提前招生。这让我回忆起1950年我上大学时一个暑假考了4次,我考了华东区的复旦大学,华北区的清华大学,和两个私立大学。那个暑假,我真是疲于奔命。思念之此,我不禁要同情那些90后的孩子了,当然我估计有些教师也不得闲。
(2)实行学位制。  从1978年开始实行研究生培养和学位制也是一大进步,因为我国过去是没有学位制的,解放前能招研究生的学校为数很少,我知道的是清华大学。在前三十年学习前苏联培养相当于今天硕士生的“副博士生”的制度,可惜当年北京大学西语系招的副博士研究生据说不了了之。第二个问题是学制太长,北京大学奉行硕士三年、博士四年的学制,似乎与国际上硕士生只需1-2年的学制有些脱轨。再一个问题是有的硕士点和博士点发展过快,如有所学校刚评上博士点在第一年就提了十位博士生导师,有的学校的翻译专业一年招了100名硕士生。与此同时,更多学校使劲申请硕士点、博士点,为本校、本专业争取荣誉。我看这也太为难国务院学位委员会了。
(3)重视大学英语教学。 这三十年中高校的大学英语教学受到非常重视,投入大。学生也很重视,学英语特别积极,以至于北京大学召开校学术委员会时,文理科系的系主任抱怨他们的学生进校后不好好学习自己的专业,整天捧着一本英语书。其次,由于四、六级考试,也由于有的学校成绩优异,便出现大学英语是否一定必修的问题。有次,我遇到一位朋友的孩子,她说清华大学只让她每周听两个小时的课,她只好化钱去新东方听课了。对此,有的学校为程度高的学生开设各种外语选修课的经验值得推广,也能为大学英语教师开辟英雄有用武之地。与此相关的问题是一些大学把专业英语和大学英语分得太死,教师间相互很少通气,不利于教师的发展。在这一点上,教育部让一些英语专业的教师参加大学英语教学指导委员会的工作是英明之举,尽管这多半是单向的。话又得说回来,这里需要掌握自愿的原则,毕竟有的专业英语教师或觉得大材小用,或怕影响自己的科研而不愿教大学英语,而有的大学英语教师怕累不愿从事英语专业的教学。以我个人为例,1980年代末,学校的副教务长约我谈话,说为了加强大学英语教学,希望我重点抓好大学英语,上大学英语的课,与大学英语教师一起“滚打摸爬”,我强调作为系主任既要管行政工作,还得给研究生上课、做导师,实在顾不过来,而且当时我的年龄已近六十了,无此精力,不能把我当部队的连排长使用。这次会谈不欢而散。现在回顾往事,实在有愧。不过,退休后我还是关心大学英语的工作,支持他们的教材编写和培训工作,将功赎罪。
(4)师资队伍的改造。  改革开放初期在教师队伍力量不足、水平不高的情况下,教育部执行“请进来,派出去”的政策解决了很大问题。即使今天外语教育发展了,仍应奉行这个政策。这保证我们能向国外的专家取经,在人才培养上与国际接轨。
除派遣教员出国进修外,通过国内外高校的研究生和博士生的培养从根本上实现了外语师资队伍的改造。如果说改革开放初期,许多外语教师只有本科学历,教大学英语的有不少是原来的俄语教师改行教英语。发展到今天,许多学校进人时,求职者如果没有博士学位很难进入英语专业,没有硕士学位的很难接受为大学英语教师。这里,有一个认识问题。有的人认为有博士学位的人不一定比无博士学位的人教得好。这种情况不能说没有,但从整体来看,一个学校教师队伍中有博士、硕士学位者多还是比少强,这多学的几年不是白费的。
另外,在“美中教育机构在华服务30周年”的庆典活动中,很值得一提的就是:在80年代初,我曾经与余国良先生合作,协助北大的教职工队伍做出国前的准备,并提供了一系列的培训。后来,余先生与北大合作编写了《大学英语视听说》教材;也与北大继续教育部合作,把出国培训班改成了中小学英语教师培训班,特别服务于中国的中西部地区。
(5)教学与科研相结合。 在前三十年有一种倾向使高等学校走了弯路,那就是学了前苏联的经验后,把教学和科研分家。在我国1952年院系调整后,大学主要从事教学,科研基本上单纯地让中国科学院和随后成立的中国社会科学院去搞了。以北大为例,像钱钟书、罗念生、卞之琳、冯至等权威专家都离开北大了,剩下的教师只是教书。由此又引申出另一个问题。教师中如果科研搞得多的成了“一本书主义”和“只专不红”的典型,要给批判,“拔白旗”。我的老师李赋宁先生就是在思想改造运动中被拔过白旗,在文化大革命中进了牛棚。回顾这样一段历史,我们才能深刻领会今天的教师既搞教学又搞科研这样的好日子多么不容易。虽然人们对某些科研成果质量不高或抄袭现象有意见,这终究不是主流。
在总结这三十年所取得的成绩和对一些问题摸索其解决方案的基础上,我相信未来的三十年中,我国的外语教育将会有更好的发展。
 


[1] “我国外语教育六十年有感”,《中国外语》2009年第5期5~9页。收入庄智象主编:《中国外语教育发展战略论坛》,上海外语教育出版社,2009年12月。
 
[2] “语音模式的全应效果--试析狄伦·.托玛斯一诗的语音模式”, 《外语教学与研究》,1985 年第2 期。14-18页。
 


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